Технологии вовлечения в учебную деятельность и актуализации познавательной мотивации учащихся

Особенности развития личности и познавательных процессов современных учащихся, принадлежащих к «цифровому» поколению, вносят имения в традиционные способы организации учебного процесса.

Современную эпоху характеризуют как эпоху нетерпеливости, в которой начинается конкуренция за внимание человека во всех областях, в том числе и в образовании. В связи с этим возникает необходимость поиска средств, вовлекающих учащихся в учебный процесс.

С. А. Прутченкова рассматривает категорию вовлеченности как психологическое состояние, при котором учащийся активно общается со стимулами образовательной среды и вовлечен в ее активное изучение, а также как активное состояние, являющееся предвестником и условием формирования учебной мотивации. Определение дает понять, что вовлечение не равнозначно мотивации учащегося.

Вовлечение есть процесс создания условий, которые удерживают стартовый интерес, желание следовать далее, исследовать, действовать.

В настоящий момент существует серьезное препятствие для формирования познавательного интереса к обучению. ЕГЭ как итог обучения в школе, закрывает горизонт будущего, формируя прагматичный интерес к учебным предметам, которые предстоит сдавать. К сожалению, сосредоточенность школы на подготовке к ЕГЭ формирует особый стиль взаимодействия с учащимися, зачастую основанный на страхе.

А. С. Прутченкова предлагает оценивать вовлекающий потенциал урока с помощью инструмента «Октализ», который содержит восемь драйверов (усилителей) познавательного интереса.

А. С. Прутченкова предлагает оценивать вовлекающий потенциалурока с помощью инструмента «Октализ» (рис. 1), позволяющего ориентироваться на восемь драйверов вовлечения:

1. Актуализация в содержании урока цели как значимого конечного результата и ценности действия, чувства значимости того, что происходит, передача высшего смысла, миссии. В качестве инструмента реализации драйвера используются обращения к истории, великим именам, передаче ученику роли эксперта. Обозначение смысла изучаемого материала, как ответ на вопрос «А зачем?» часто вызывает затруднение. Содержание некоторых предметов легко переводится в логику смысла, но, к сожалению, время от времени возникает дефицит понимания смысла изучаемого содержания, поэтому педагогу важно показывать значение изучаемого материала для понимания глобальных проблем или для продолжения работы в контексте учебного предмета. Отметим, что современные исследования учебной мотивации свидетельствуют о том, что в 43% случаев учащиеся не выполняют задания, потому что не видят в них смысла. Обозначение смысла изучаемого материала подкрепляется «видением будущего» как ответа на вопрос «А что будет дальше?».
2. Исследование, творчество, преодоление препятствий, сложностей, нахождение нового пути (реализуется за счет вариативности заданий и свободы их выбора, возможности самореализации, обсуждения пользы от применения новых знаний).
3. Социальная значимость, дружба, поддержка, совместность, которые поддерживаются следующими приемами: обратная связь от педагога и группы, возможность делится знаниями и опытом («перевернутый класс»), смена ролевых позиций в групповой работе, конструктивные коммуникации, контрольная работа, которую можно выполнить, только объединившись с другими, межгрупповое соревнование.
4. Непредсказуемость, сюрприз, тайна как драйвер реализуется за счет многочисленных игровых приемов: «черный ящик», гость с сюрпризом-загадкой, задания разного уровня (1 уровень – «карамелька», 5 уровень – «шоколад»).
5. Избегание негатива, стремление к размеренности, безопасности преодолеваются с помощью ритуала, алгоритма действий, испытаний, которые позволяют рискнуть, предоставление возможности получить бонус за принятие ответственности, «сгорающие» задания, которые можно сделать за определенный срок и получить бонус.
6. Дефицит времени, нетерпеливость, желание сделать быстрее поддерживается созданием ощущения срочности (поставить таймер), напоминанием о сроках с помощью визуальных календарей (осталось 5 дней).
7. Контроль чувства «собственности» осуществляется с помощью следующих приемов: принятие решения о том, что знакомо, и что не знакомо, визуализация индивидуального прогресса, визуальная фиксация результатов, награждения (за лучшую мысль, решение, командную работу и др.), дополнительные баллы, призы, бейджи, наклейки.
8. Развитие, стремление к достижениям, самосовершенствованию реализуется с учетом четырех видов удовольствий: удовольствие от преодоления препятствий, удовольствие без усилий (О! Это я могу!), удовольствие от новых впечатлений, удовольствие от взаимодействия, даже если это соперники. Для реализации драйвера используются рейтинги, доски достижений, оценка усилий, бейджи. Важно, чтобы у каждого ученика появлялись персональные маркеры достижений.

А. С. Прудченкова предлагает использовать на уроке разные комбинации драйверов в количестве 4-6. Значение каждого драйвера можно перевести в 10-бальную шкалу и предложить учащимся оценить уровень реализации драйвера в уроке. Это позволит, во-первых, получить оригинальную схему «Мотивализ» урока (рис. 2), а во-вторых, для учащихся оценка урока поддерживает интерес и является составляющей драйверов 1, 2, 7, 8.

В качестве технологий вовлечения можно рассматривать игрофикацию/геймификацию, сторителлинг, «перевернутый класс», ментальные (индивидуальные) и интеллект-карты как результат групповой работы.

Е. Л. Кудрявцева, руководитель портала http://bilingual-online.net, определяет ментальную карту как образ проекта, плана, ситуации в индивидуальном сознании, перенесенный на бумагу для дальнейшего обсуждения и объективизации в полилоге. Визуальный анализ любой темы, проблемы опирается на следующие вопросы: Что? Почему? Зачем? Для чего? Как? Ментальная карта межпредметна и может использоваться для детей любого школьного возраста.

Карта позволяет менять структуру задачи в ходе работы, работать в разновозрастных, поликультурных и разнопрофессиональных группах.

Особым вовлекающим потенциалом обладают игровые технологии, которые давно заняли часть пространства интернета и претерпели изменения в цифровой среде. С. В. Титова, К. В. Чикризова подчеркивают, что «игра сопровождается увлеченностью, поэтому активизирует и развивает способности, стойкий интерес к учебному предмету, снижает уровень тревожности, вырабатывает целеустремленность в выполнении поставленной цели.

В начале ХХ века отечественные ученые в области педагогики и психологии Л. С. Выготский, К. Д. Ушинский, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин и другие исследовали особенности игры как деятельности, способствующей обучению детей и взрослых.

В ХХI веке в связи с цифровизацией образования и широким использованием открытых образовательных ресурсов появился термин геймификация или игрофикация. С. В. Титова, К. В. Чикризова отмечают, что термин геймификация получил распространение в педагогике после публикации монографий американских педагогов М. Поренски (2008), К. Каппа.

Следует также отметить, что понятие «геймификация» не тождественно понятию «игра». Геймификация подразумевает использование некоторых элементов игры для осуществления обучения, а не в развлекательных целях.

Под структурной геймификацией понимается использование различных игровых элементов в учебном процессе. Содержательная геймификация подразумевает отход от традиционных методов обучения, когда весь процесс обучения построен на выбранном игровом сюжете и следует определенным правилам. За счет таких элементов, как сюжет и сценарий игры, эффект присутствия, дизайн интерфейса и интерактивная обратная связь, достигается развитие внутренней мотивации обучающихся.

Яркими примерами содержательной геймификации являются обучающие компьютерные игры.

В настоящий момент чаще всего используется структурная геймификация, которая предполагает использование элементов соревновательности: очков, медалей, бейджей, досок почета, уровневой подачи учебного материала, квестов. Данные элементы мотивируют обучающихся за счет создания духа соревновательности, который составляет собой основу любой геймификации. В очках измеряются все действия учащегося, т.к. очки определяют уровень его прогресса. В зависимости от целевой аудитории варьируется эффективность использования очков и наград.

Вариантом геймификации является веб-квест, который предполагает использование информационных ресурсов сети Интернет и их интеграцию в учебный процесс с целью эффективного формирования ряда компетенций: социальных, учебных, коммуникативных, информационных.

Технология игрофикации/геймификации подразумевает использование игровых онлайн-технологий с дидактической целью, так как они обладают обучающим потенциалом.

Н. В. Бордовская предлогает распространить в практике обучения известную модель трудовой мотивации Р. Хекмана и Г. Олдхэма, которая направлена на развитие внутренней мотивации и создание профессиональной среды, которая имеет высокий мотивационный потенциал.

Эти психологические состояния возникают, если:

• выполняемая деятельность позволяет использовать различные способности и умения человека;
• если деятельность целесообразна и значима для индивида и группы,
• если в работе индивид имеет возможность быть свободным, независимым, может планировать и выбирать способы выполнения задания и если получает ясную информацию относительно эффективности своей деятельности.

Идеи, представленные Н. В. Бордовской, во многом совпадают с идеями вовлечения в учебный процесс.

Совершенно очевидно, что разноплановая учебная деятельность, как с точки зрения содержания учебной задачи, так и с точки зрения технологического способа ее решения, обеспечит подключение всех способностей учащегося. Обеспечение выбора, самостоятельности (например, в выборе проектной деятельности, способов реализации проекта, самостоятельное формирование рабочих групп, использование технологии «перевернутый класс»), адекватное количество контроля обеспечит высокую степень ответственности.

Обратная связь о результатах деятельности рассматривается как «чрезвычайно действенное средство формирования познавательной мотивации». Обратная связь может быть эффективной, если она носит конструктивный характер.

К сожалению, педагогический контроль остается очень мощным внешним стимулом в регуляции учебной деятельности. Как правило, педагоги используют контроль «на понижение» – оценка деятельности учащегося в сравнении с эталоном.

Безоценочная педагогическая позиция в отношении личности обучающихся особенно трудно достижима. Она основана на принятии равноправия партнеров по коммуникации, отсутствии обвинений, отсутствии «оборонительных позиций», на доверии и искренности.

Педагог всегда оценивает, и это необходимый компонент любой обучающей деятельности, поэтому важно научиться оценивать только достигнутые результаты при безусловной поддержке личности ученика. Это снимает тревогу по отношению к оцениванию и отметкам у детей, а, следовательно, они становятся более спонтанными, творческими, открытыми новому опыту обучения.

Безоценочность предполагает безусловное принятие личности учащегося, фиксацию его персонального результата и формирование зоны ближайшего развития, которая выполняет роль формирующей оценки на «повышение», развитие, достижение. Именно безоценочность, в том смысле, в котором мы ее обсуждаем, является безусловным основанием для формирования субъект-порождающих отношений в учебном процессе.