Авторская концепция школы и условия ее реализации

Как известно, школа это весьма тонкий социальный организм, который прочными нитями связан с целями и задачами социальной практики, влияющий на эту практику и развивающий ее.

Современная школа, отвечающая задачам современных социокультурных условий, не создается простым копированием других предшествующих типов школ, за счет повторения их форм учебной работы, так как каждая школа уникальна (в смысле соответствия условиям ее исторического происхождения).

Коллектив, создающий новую школу, должен отчетливо представлять, зачем и как он должен работать и насколько уникальным будет продукт его деятельности, чтобы понимать и оценивать значение своего нелегкого педагогического труда.

Совершенно очевидно, что начинать необходимо с серьезной научной концепции, учитывая внутренние особенности образовательного пространства, социокультурные нормы сознания и деятельности, определяющие тип современного человека, культурно-исторические нормы передачи образцов сознания и деятельности, законы возрастного развития детей.

Невозможно проектировать и создавать образовательное пространство без того, чтобы не опираться на исторически значимые типы «Школ» и знание тех законов их организации, по которым уже был накоплен серьезный опыт, строились процессы обучения и воспитания, реальные способы и средства передачи образцов от взрослого к ребенку, и, наконец, нельзя не считаться с существующими моделями образования и не учитывать современный международный опыт создания образовательных систем – существующих за рубежом наиболее авторитетных школ, занимающих свое заслуженное место в системе образовательных институтов (важно, в частности, понять роль и значение этого опыта в организации образовательного пространства новой школы).

В зависимости от того, как именно понимается связь этих составляющих, и может быть определена рамка образовательного пространства жизни и деятельности взрослых и детей, пространства развития детско-взрослых общностей в современной школе нового типа. На каждом этапе школьной жизни должны быть обоснованы формы взаимодействия взрослых и детей, способы и средства усвоения содержания знаний, наконец, само содержание, небезразличное к историческим формам сознания и деятельности человека.

В то же время одного замысла новой школы недостаточно, что-бы такую школу создать. Важно понимать, что представляет собой облик будущей школы (каким именно разработчики видят новый тип образовательного учреждения), в чем будет заключаться своеобразие самой образовательной среды, что даст эта среда развивающемуся ребенку как носителю черт современного социума.

Например, традиционная система в основе своей построена по жесткому адаптивно-подражательному принципу (упражнения в правилах и навыках работы) и является прототипом поточно-ремесленного способа передачи опыта, существенно ограниченного в том, что этот способ обучения не обеспечивает и не может вести за собой развитие.

В лучшем случае после обучения в традиционной школе человек будет владеть значительным объемом информации из разных областей знания и необходимым количеством навыков и умений.

В то же время именно традиционная система еще не так давно обеспечивала социум квалифицированными специалистами, способными поддерживать функционирование этого социума и решать возникающие проблемы и задачи развития этого социума. Поэтому на практике можно вполне ограничиться традиционной школой и реализовать ее лучшие аналоги.

Однако, по мнению В.В. Рубцова, это не самый творческий путь организации образовательного пространства. Тем более, что на этом пути нет заявки на собственную школу. Предстоит решать более серьезную задачу – показать возможные способы реализации проекта.

Именно здесь невозможно действовать без глубокой научной концепции. В ней должен быть учтен весь предшествующий опыт созданных различных типов образовательных учреждений, то есть собственно типов «Школы», и сделана обоснованная заявка на собственный оригинальный проект, разработана научная концепция.

Качество же самой концепции определяется тем, насколько глубоко в ней указаны общие ограничения начинающегося дела, и каким путем само это дело мо- жет строиться. Главное же условие – степень понимания сути дела теми, кто его будет выполнять, осознание целей и задач исполнителями соответствующего проекта, то есть учеными, педагогами, воспитателями, родителями и самими детьми.

Под авторской концепцией понимается теоретически разработанный, отличный от принятого способ осуществления образовательной и воспитательной деятельности, позволяющий получить более высокие по сравнению с массовой практикой результаты.

Современное образовательное пространство включает по крайней мере 7 типов школ, каждый из которых представляет определенную модель обучения и воспитания подрастающего поколения (В.В. Рубцов).

Специализированная школа (с углубленным изучением одного или комплекса предметов) ориентирована по преимуществу на усвоение школьником определенных способов работы с содержанием изучаемого предмета (как правило, в средней школе). Чаще всего это достигается за счет увеличения числа упражнений и учебных часов, отводимых в учебном плане для более детального объяснения материала.

Гимназия-лицей представляет собой попытку воссоздания в образовательном учреждении академического уровня образования (стиль, форму и метод), существовавшего в дореволюционный период и по праву имеющего высокий авторитет.

На практике организация образовательного учреждения этого типа обычно связана с существенным изменением учебных планов за счет добавления новых предметов, увеличения числа гуманитарных предметов (философия, логика, культура, изучение древних и нескольких иностранных языков и т.д.) и привлечения к процессу преподавания специалистов высокого класса (сотрудников ведущих вузов, институтов, научных центров).

«Опыт существующих гимназий свидетельствует о том, в частности, что усвоение нового материала в ряде случаев приводит к перегрузке учебных программ. Приглашаемые преподаватели, не являясь специалистами в образовании, строят свою работу на уровне передачи детям больших объемов информации. Методы такой передачи не учитывают возрастных особенностей детей.

В то же время, добавление древних языков и иных атрибутов классического образования, немедленно следующее после формального изменения социального статуса школы (переход школы в статус гимназии), по сути дела, ничем не аргументируется, кроме наличия этих предметов в учебных планах дореволюционной гимназии.

Изучение нескольких иностранных языков одними и теми же детьми резко снижает уровень их подготовки по сравнению с языковой спецшколой, где этому предмету уделяется особое внимание.

В итоге хорошее классическое образование, открывающее выпускникам дверь в общение с людьми «своего круга», оказывается ограниченным в том случае, когда нужно решить задачу приспособления индивида к различным типам деятельности, функционирования в различных социальных общностях, понимания основ особенностей происхождения собственной и других культур».

Проблемы ее деятельности связаны с отсутствием четких критериев, позволяющих судить о том, какие разработки и технологии могут быть использованы в новой школе, а какие нет, отсутствием целостности и системности в проработке содержательных основ создания каждой конкретной школы. В то же время поисковая и исследовательская работа в образовании, представленная в многообразии инновационных площадок, является закономерным процессом выращивания новых образовательных систем.

Школа, ориентированная на сложившуюся педагогическую систему (Вальдорфская школа, школа Монтессори).

«Идя исключительно от актуального уровня развития ребенка и связанных с ним потребностей и интересов, авторы этих образовательных систем не учитывают социокультурный уровень и культурно-исторический контекст развития, не решая в итоге вопрос освоения индивидом многообразия исторических типов сознания и деятельности, и закрывая тем самым ему путь в различные формы складывающихся социальных общностей».

Вместе с тем, система развивающего обучения оказывается ориентированной на усвоение важного, но единственно значимого для этой системы образования типа мышления – научно-теоретического мышления.

Историко-культурная школа (от школы с усиленным гуманитарным компонентом знаний до школы диалога культур (В.С. Библер).

Важнейшим положением этого типа школы является ориентация на последовательное освоение исторических обобщенных форм и способов деятельности, то есть складывание у субъекта многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических.

В школе диалога культур (В.С. Библер) эта система состоит из школ четырех ступеней. На каждой ступени ученики осваивают конкретные исторические формы сознания (соответственно мифологическое, ремесленное, научное и проектировочное) и типы деятельности (ритуал как деятельность по определенному сценарию, действие по образцу, исследовательский и проектный типы деятельности соответственно).

Последовательный переход из одной школы в другую определяет особенности образования детей: на 1 ступени – в «школе мифотворчества» (дети 5-6 лет), на 2 ступени – «школе-мастерской» (дети 7-9 лет), на 3 ступени – в «школе-лаборатории» ученики 10-13 лет) и, наконец, на 4 ступени в «проектной школе» (ученики 14-16 лет).

Данная последовательность ступеней обучения и функциональное место в ней каждой школы, в первую очередь, определяется филогенетической линией развития форм сознания и деятельности; в наибольшей степени соответствует возрастным возможностям ребенка школьника и соотносима с периодизацией ведущих видов детских деятельностей.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Авторские школы, модели и направления породили инновационное и опытно-экспериментальное движение, которое шире по охвату и массовости, но уже по разработанности концепций и отсутствию подлинных авторов-руководителей.

Возникновению, становлению и развитию авторских школ в XX веке способствовали благоприятные социально-политические и культурные условия:

• подготовленность культурно-исторической и общественной почвы;
• открытость педагогической среды новому, способность воспринимать новаторские идеи;
• деятельность автора-руководителя школы, обладающего качествами: гуманистическая ориентация, оптимизм, знание современной педагогики и психологии, эгоцентризм, эмпатия, достаточно выраженная «харизма» и футурологическая направленность;
• наличие необходимых материальных условий и ресурсов;
• готовность педагогов к работе в условиях авторской школы;
• расширение их числа, что связано с возникновением более благоприятных социально-политических и культурных условий.

В течение двадцатого века наблюдается динамика ценностных приоритетов в деятельности авторских школ: от свободных в первой четверти XX века к пацифистским в 30–40-е годы, к гуманистическим и демократическим в 50–70-е и к либеральным в 80–90-е гг.

Однако массовое инновационное движение, развивающееся сегодня по всей России, альтернативные и эффективные школы Западной Европы и США часто остаются на уровне авторских проектов, которые могут и не стать подлинно авторской школой.

В качестве оснований типологии авторских школ выделены: тип учреждения, целеценностная направленность и особенности осуществления.

Интегрирующим фактором авторских школ, ставших основой целых направлений, выступает одинаковый эмоциональный настрой образующих ее личностей. Примером является движение «новых школ», сплотившее в своих рядах талантливых педагогов Западной Европы и России, настроенных на одну и ту же эмоциональную волну.